ANFIS InForma

Tirocinio e tutorship nella formazione iniziale degli insegnanti
di Riccardo Scaglioni

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1.Introduzione

Sono trascorsi oltre cinquant’anni da quando la Commissione insediata dal Ministro Gui chiese di intervenire con urgenza per specializzare i docenti della scuola italiana con una “preparazione professionale universitaria che comprendesse il tirocinio come momento qualificante” (Gui L, 1964).

Una richiesta rimasta inascoltata fino agli anni novanta, quando si iniziò a intervenire con decisioni politiche estemporanee e misure di segno opposto, senza un disegno coerente, sbilanciato nella preparazione degli insegnanti di ordini scolastici differenti e, per la scuola secondaria, inefficace ai fini dell’innalzamento della qualità professionale dei docenti.

Si riflette qui sull’esperienza fatta dai docenti esperti della scuola coinvolti nella formazione iniziale degli insegnanti, focalizzando l’analisi sulla scuola secondaria.

2.Peculiarità del contributo

L’esperienza maturata dai docenti esperti della scuola negli incarichi di supervisori di tirocinio, tutor coordinatori, tutor scolastici e docenti accoglienti, nonché di docenti universitari a contratto in didattica delle discipline e laboratorio, costituisce un prezioso bagaglio culturale frutto della collaborazione fra scuola e università (e istituzioni AFAM) nel progettare, realizzare e condurre le attività di formazione iniziale degli insegnanti sia per la scuola primaria che per la secondaria.

Quanto qui si evidenzia e si propone deriva dalle risultanze e dai monitoraggi delle attività di formazione iniziale degli insegnanti, dal coinvolgimento dell’ANFIS nella discussione politico-istituzionale sui percorsi di formazione iniziale degli insegnanti e da una lunga tradizione di convegni e seminari sul tema, organizzati dall’Associazione con partner accademici e istituzionali.

3.Questioni rilevanti

Le questioni sulle quali si articolano le riflessioni e le proposte qui avanzate sono:

collocazione e consistenza del percorso di formazione iniziale degli insegnanti in termini di durata e di CFU;
centralità di laboratori e tirocinio in una esperienza formativa di alternanza, formazione-professione, università-scuola, fortemente integrata fra teoria e prassi;
coinvolgimento attivo e significativo dei docenti più esperti della scuola negli incarichi tutoriali e di formazione in didattica e laboratorio.

4.Le evidenze dell’esperienza

Le numerose esperienze dirette di collaborazione scuola-università fatte dai docenti esperti della scuola coinvolti nella formazione iniziale portano a definire alcuni snodi fondamentali della struttura dei percorsi.

4.1 Collocazione e consistenza del percorso di formazione e del tirocinio

In base alla sperimentazione sviluppata in Italia e alle numerose esperienze sviluppate in Europa, la formazione iniziale degli insegnanti deve:

essere rivolta a chi non è ancora entrato in servizio nei ruoli della scuola (pre- service teacher);
corrispondere a una preparazione professionale universitaria che comprenda il tirocinio come momento centrale e qualificante, non come mero completamento del percorso formativo accademico [1];
consistere in almeno 60 CFU, da aggiungere ai 24 CFU acquisiti con i PF24 (che si possono quindi mantenere).

La struttura del piano formativo dei percorsi comprende quattro aree dotate di una certa omogeneità:

area degli insegnamenti di scienze dell’educazione, comuni a diverse discipline;
area della didattica, generale e applicata alla disciplina (o all’ambito disciplinare);
area delle attività di laboratorio, nelle SSIS strettamente collegata alla didattica disciplinare e al tirocinio, nel TFA definita in “laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle pratiche educative e delle esperienze di tirocinio”;
area del tirocinio, in entrambe le precedenti esperienze differenziato in tirocinio diretto e tirocinio indiretto, con una ulteriore specificazione, nel TFA, che distingueva il tirocinio diretto in osservativo e operativo.

4.2 Centralità e valenza formativa del tirocinio

Le più qualificate esperienze in Europa e nel mondo sulla teacher education, molte analisi e studi pubblicati sul tema (Damiano, 2007; Corona, Dorotea, & Fulgione, 2008; Anceschi & Scaglioni, 2010) e le norme che regolano nei diversi Paesi la formazione iniziale degli insegnanti, concordano nel riconoscere al tirocinio un ruolo fondamentale per l’apprendimento delle competenze professionali del docente. Il tirocinio mette il tirocinante a contatto diretto con il contesto e le pratiche professionali, ma, soprattutto, offre la possibilità di elaborare riflessioni e sviluppare un pensiero critico nei confronti del proprio agire professionale (Scaglioni R., 2020).

Nelle esperienze realizzate nei corsi di Scienze della formazione primaria e dell’infanzia, nei nove cicli SSIS (2000-2009), nei due cicli di TFA (2012-2014) tale centralità è stata confermata dalla esperienze dei tirocinanti, sia in qualità di pre- service teacher, sia nelle occasioni in cui gli stessi sono stati interpellati una volta entrati in servizio nella scuola (Manente, 2010).

Il tirocinio dell’insegnante in formazione iniziale, costituisce un insostituibile apprendimento “in immersione, a contatto diretto e – per quanto assistito e protetto – attraverso la prova senza rete con l’esperienza di riferimento.”. Un apprendimento che in passato veniva “considerato minore e teoreticamente irrilevante quando non interferente”, ma che nel tempo si è “progressivamente apprezzato e riconosciuto [...], qualificato da connotazioni di integralità e persistenza, di socialità e di creatività”, fino ad essere oggi ritenuto “epistemologicamente valido e pregnante.” (Damiano E., 2007).

Tale rilievo non può limitarsi a una consapevolezza culturale, esso deve trovare pieno riscontro nelle risorse dedicate al tirocinio nei percorsi di formazione iniziale degli insegnanti, sia in termini di CFU attribuiti, sia in termini di coinvolgimento del personale della scuola.

4.3 I laboratori

Nel quadro delle quattro aree sopra descritte, il laboratorio rappresenta uno dei momenti chiave della connessione fra teoria e prassi, fra apprendimento formale e apprendimento situato nel contesto professionale.

Si è progressivamente capito, negli anni di sperimentazione dei diversi percorsi, quanto sia importante attribuire gli incarichi di laboratorio a docenti che abbiano una esperienza significativa nell’insegnamento a scuola, in corso al momento dell’incarico [2]. È necessario creare le condizioni affinché si concretizzi un'autentica collaborazione fra il docente accademico, cui è attribuita la docenza di Didattica disciplinare, e il docente di Laboratorio didattico, che deve essere necessariamente un insegnante esperto della scuola. In questo modo i docenti si confrontano e collaborano a una costruttiva definizione di obiettivi formativi e interventi d'aula che si avvalgono dei due differenti piani di approfondimento.

Si crea così, attraverso i laboratori, un forte legame fra insegnamenti ed esperienza di tirocinio che consolida le interazioni tra ricerca didattica e buone pratiche di sperimentazione sul campo. Una circolarità virtuosa che non vive di vita propria, ma deriva dalle scelte e dalle capacità di integrazione dei soggetti che partecipano alla sua concreta attuazione.

4.4 Il coinvolgimento della scuola nei laboratori e nel tirocinio: tutor e docenti

Definito il quadro strutturale e funzionale dei percorsi, è necessario declinare la collaborazione fra scuola e università in funzione dei soggetti appartenenti alle due istituzioni chiamati a collaborare nei percorsi e dei ruoli che essi assumono nei percorsi.

La responsabilità formativa della specializzazione all’insegnamento fa capo a università e istituzioni AFAM, tuttavia in questo quadro di riferimento diventa decisivo il grado di integrazione e di collaborazione fra i docenti della scuola coinvolti come formatori (tutor e docenti incaricati), le scuole stesse, i docenti universitari (e delle istituzioni AFAM) e la struttura accademica. Una integrazione fra teoria e prassi che passa attraverso persone concrete e che va regolata con adeguati protocolli funzionali che definiscano i diversi livelli di coinvolgimento del personale docente della scuola nella struttura dei percorsi di formazione iniziale degli insegnanti.

I livelli di coinvolgimento suggeriti dall’esperienza maturata sono tre:

il tutorato nel tirocinio, con i tutor coordinatori e i tutor dei tirocinanti (cfr. DM 249/2010 e il d.lgs. n. 59/2017, prima versione);
gli incarichi di docenza nei laboratori;
la partecipazione in qualità di membri delle commissioni di selezione e di esame finale.

Sulla base delle più efficaci esperienze sviluppate, il soggetto di riferimento per tutti e tre questi ruoli è sempre lo stesso: un insegnante della scuola con expertise certificato da titoli, adeguatamente selezionato e, nel caso del tutorato, formato al ruolo. Su questa principio le norme elaborate nei diversi modelli dimostrano una riconoscibile convergenza [3].

Si rileva, inoltre, l’esigenza di formare adeguatamente i tutor a un ruolo che non s’improvvisa. Sul tema, che non è possibile qui approfondire, va sottolineato che qualunque iniziativa per formare i tutor da impiegare nel tirocinio deve vedere coinvolti nella progettazione e nella formazione i tutor più esperti nel ruolo. È, infatti, quanto mai inopportuno che tale compito sia affidato a chi non abbiano alcuna esperienza diretta di tutorato nella formazione iniziale degli insegnanti.

Anche la composizione delle commissioni per la selezione dei corsisti e per la valutazione finale (specializzazione/abilitazione) è opportuno che sia composta sia da docenti universitari sia da docenti esperti della scuola. Durante i lavori in commissione si attivano, infatti, fecondi processi di collaborazione e di riflessione che, in questo modo, tengono conto sia degli aspetti culturali sia di quelli professionali.

Si sottolinea, infine, su questo punto la necessità di fare propria una visione organica di valorizzazione delle esperienze realizzate dagli insegnanti tutor e docenti a contratto, in una prospettiva di sviluppo professionale ad oggi solo enunciata ma mai concretamente realizzata [4].

5 Conclusioni

L’esperienza maturata dai docenti della scuola nei percorsi SSIS, TFA e PAS, e l’esperienza dell’ANFIS nell’elaborazione e nel monitoraggio dei percorsi attuati fino ad oggi, fanno ritenere urgente e indifferibile intervenire per riformare i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria, oggi disciplinati in modo del tutto inadeguato.

L’accesso all’insegnamento va preceduto da un percorso di specializzazione universitaria di almeno un anno e di 60 CFU, articolato in insegnamenti, laboratori e tirocinio. Riscontriamo, invece, che per formare gli insegnanti di scuola secondaria, l’ordinamento vigente, richiede, prima dell’accesso al ruolo, esclusivamente i cosiddetti PF24, del tutto insufficienti a formare le necessarie competenze d’insegnamento.

Le esperienze maturate in Italia e in Europa fanno ritenere assolutamente necessario prevedere all’interno del percorso di formazione iniziale degli insegnanti una forte alternanza-integrazione fra teoria e prassi, da realizzarsi mediante una consistente previsione di attività di tirocinio e di laboratorio, cui va attribuito un adeguato numero di crediti formativi.

Per la realizzazione delle attività formative va previsto un forte e strutturato coinvolgimento degli insegnanti più esperti della scuola come docenti di laboratorio e come tutor coordinatori e tutor scolastici creando i contesti più adeguati per promuovere una reale collaborazione fra le istituzioni formative università e scuola.

Nel quadro ordinamentale oggi in vigore sembra pertanto opportuno, per la scuola secondaria, proporre di mantenere il meccanismo dei PF24, quale requisito per accedere a un percorso di specializzazione universitaria successivo della durata minima di un anno e di 60 CFU da progettare articolando gli opportuni insegnamenti e assicurando la centralità del tirocinio professionale nell’esperienza formativa.

I percorsi dovrebbero potersi concludere con un esame che abbia un valore equivalente a quella che oggi è l’abilitazione all’insegnamento, anche se possono essere adottate altre modalità che attestino, in uscita, un insegnante specializzato e pronto ad essere inserito in servizio a tempo indeterminato, o a tempo determinato.

Note
[1] Decreto Ministeriale 10 agosto 2017, n. 616.
[2] Cfr. la voce Laboratori dell’Allegato A al Decreto Ministeriale 20 giugno 2014, prot. n. 487.
[3] Cfr. Decreto 8 novembre 2011, MIUR (GU Serie Generale n. 117 del 21/05/2012).
[4] Cfr. l'art. 1 della legge 4 giugno 2004, n. 143 e l’art. 6 del Decreto 8 novembre 2011 cit. 5 D.lgs. 13 aprile 2017 n.59, così come modificato dalla legge 145/2018.

Bibliografia
Anceschi, A., & Scaglioni, R. (2010). Formazione iniziale degli insegnanti in Italia: tra passato e futuro. L’esperienza SSIS raccontata dai suoi protagonisti. Napoli: Liguori.
ANFIS (2013). Rapporto ANFIS sul TFA 2013, http://www.anfis.eu/documenti/Rapporti_ ANFIS_TFA/RA_TFA_2013/Rapporto_ANFIS_sul_TFA-primo_ciclo_2013- 1_settembre_2013.pdf (consultazione 20/05/2020).
Corona, F., Dorotea, M., & Fulgione, R. (2008). Didattica e tirocinio. Modelli formativi per docenti. Roma: Aracne
Damiano, E. (2007). Il Mentore. Manuale di tirocinio per insegnanti in formazione. Milano: FrancoAngeli.
Eurydice Italia (2018). La carriera degli insegnanti in Europa: accesso, progressione e sostegno. Firenze: INDIRE – Unità italiana di Eurydice.
Gui, L. (1964). Relazione sullo stato della pubblica istruzione in Italia e linee direttive del piano di sviluppo pluriennale della scuola per il periodo successivo al 30 giugno 1965 (ai sensi della legge 24 luglio 1962, n. 1073). Trasmesso alla Presidenza il 31 marzo 1964.
Manente, I. (2010). Significatività del tirocinio: il valore formativo della differenziazione dei contesti. In A. Anceschi, & R. Scaglioni, Formazione iniziale degli insegnanti in Italia: tra passato e futuro - L’esperienza SSIS raccontata dai suoi protagonisti (pp. 109–115). Napoli: Liguori.
Scaglioni R. (2020). Tutor e tutorato nella formazione iniziale e nell'inserimento alla professione docente nella scuola, in Idee in form@zione n. 8, pp. 23–56. Ariccia (RM): Aracne editrice Int.le.

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